[摘要]在总结学习不良理论定义演变和发展规律的基础上，对学习不良这一概念加以初步框定，进而分析了对学习不良进行操作时常用的差异模式及各种操作方法。
关键词 学习不良，理论定义，差异模式，操作方法
分类号 59.826
学习不良（learning disabilities,LD）研究是一个富有魅力而又充满挑战的课题。课题本身所具有的重要理论意义和巨大实践价值，促使研究者不断探索，目前，已取得了令人鼓舞的成果。然而，研究中面临的种种困难又意味着挑战，最令人泪丧的是“学习不良”至今仍然是一个没有确切内涵和外延的概念。理论定义上的分歧，反映了学习不良这一现象的复杂性以及人们对其本质理解的差异性。尽管在理论上存在分歧，通过各种方法对理论定义加以操作化，就可以保证研究有较高的科学性。本文对学习不良定义演变过程进行了分析，在此基础上对概念加以初步框定，并对定义的各种操作方法加以比较，祈望有助于加深对这一概念的理解和对学习不良现象的研究。
1 学习不良理论定义的演变
理论定义是对概念所反映事物本质的把握和界定。学习不良的性质和本质是什么呢？对这一问题的不同理解和回答，产生了关于学习不良的各种定义，这些理论定义的演变反映了人们对此认识的不断深化。学习不良定义的演变经历了如下过程：
1.1 先驱性研究：脑损伤论
本世纪50年代末，美国研究者Thelander等人在“与轻微脑损伤有关的学习不良”一文中首次提出了“学习不良”这个概念[1]，后经Kirk等人（1962，1963，1968，1975）的有效解释、修正和宣传，才普遍为人们所了解[2]。然而，在此之前，已有许多先驱性研究。最早可以追溯到Gall 1800年对大脑损伤病人的观察研究[3]。此后，人们对脑损伤和学习问题的研究产生了广泛的兴趣。法国医生Broca在1816年就率先指出，脑某一部位的损伤会引起失语症[4]。Goldstein于1939年发现头部损伤会造成多种心理行为异常症状，如知觉障碍、注意涣散、多动症等。Strauss在1947年提出了脑损伤的界定标准，并认为脑损伤影响正常的学习过程[5]。
这个阶段的研究主要是一些医生和生理学家进行的，其兴趣在于研究脑损伤对学习的影响。这时的研究遵从生物医学模式，着重探讨脑生理结构损伤与学习障碍间的关系。对脑损伤的医学、生理学研究，在一定程度上影响了后来对学习不良的理解和研究。然而，由脑损伤产生的学习障碍并不是现代意义上的学习不良。
1.2 学习不良的科学理解：脑功能障碍——心理过程障碍——智力、能力与学业成就的差异
在本世纪40年代早期到60年代中期，人们仍然普遍支持一种医学模式，学习不良被普遍理解为脑或中枢神经系统的功能障碍，以致于“轻微脑功能障碍”成了学习不良的同义语，这种情况在医学界尤为突出。1963年在美国建立了学习不良儿童协会（Association for Children With Learning Disabilities, ACLD），由Kirk等人倡导使用的“学习不良”概念迅速普及，从此，学习不良作为一个独立的研究领域被确定下来。在Kirk的定义中，学习不良指口语、阅读、写作、数学以及其它科目上的落后、障碍或发展迟滞，这可能是由脑功能障碍或感情、行为失调造成的，而不是智力落后、感觉剥夺或文化教育因素的结果[5]。Kirk的定义承前启后，虽然继续强调“脑功能障碍”这一造成学习不良的重要原因，但是也有所超越，即强调了语言和其它学科的学习落后以及感情行为因素的影响。在此前的先驱性研究中，人们用脑生理结构的损伤来解释学习、行为问题，然而后者的复杂性是无法简单地用大脑某些部位的损伤来对应解释的。于是，人们试图用脑功能障碍来解释。无论是强调脑的结构损伤还是功能障碍，都没有摆脱医学模式，在当时的医学水平下，根本不可能阐明学习不良的成因机制，也就无法找到正确的治疗和教育方法。
60年代中期以后，人们普遍承认学习不良主要是基本心理过程障碍，这种障碍是由脑损伤、轻微脑功能障碍等多种因素造成的。一个由美国教育办公室（the U.S.Office of Education,USOE）在1977年推荐的定义明显体现了这个特点。该定义指出，学习不良是在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种基本心理过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。这一术语包括由知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、失读症、发展性失语症等因素造成的学习问题，但不包括主要由视觉、听觉、动机障碍或智力落后、情感障碍，以及环境、文化、经济因素造成的学习问题[5]。教育工作者更关注于如何针对“基本心理过程障碍”和“能力缺陷”进行补救训练，在定义中体现了这一点。在教育实践中，应该侧重于学习过程还是认知加工能力的补救训练，曾经有过激烈争论[3]，但是很少人有争论造成学习不良原因的多样性和复杂性，不再象以前那样单纯强调脑的结构损伤或功能障碍这些生理原因。这也说明，在学习不良研究中，生物医学模式正逐渐为教育、心理学模式取代。
通过对近十年来主要学习不良定义的分析，可以发现如下新见解：⑴学习不良儿童是一个异质群体；⑵存在信息加工过程障碍和社会性问题；⑶学习不良可能贯穿于毕生发展过程，成人也有学习不良问题。由美国学习不良全国联合委员会（the National Joint Committee on Learning Disabilities,NJCLD）在1988年修定的定义中就包容这些新观点。该定义指出，“学习不良这一普通术语指一个异质群体在听、说、读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。这些个体内在的障碍可能是由中枢神经系统失能（即功能障碍）造成的，并且可能贯穿一生。自我调节行为、社会知觉和社会交往方面的问题可能与学习不良共存，但其本身不构成学习不良。尽管学习不良可能伴随有其它障碍（如感觉损伤、智力落后、严重情绪捆扰）或外在影响（如文化差异、不充足或不合适的教育），但学习不良不是由这些因素造成的。”[6]这些观点的出现与信息加工理论、毕生发展思想以及对社会性发展的重视有关系。
通过对学习不良定义演变过程的分析，有助于把握其发展脉络，加深对学习不良本质的理解。学习不良定义的演变有如下规律：⑴从医学模式向教育、心理学模式转变。这种转变与遵循医学模式探讨所遇到的困难和局限有关，更与对学习不良儿童教育的重视分不开。⑵定义内容侧重点有所变化。最初试图从生理原因（如脑损伤、脑功能障碍）上来界定学习不良，此后强调学习不良是基本心理过程障碍，后来又侧重于运用差异模式进行操作化定义（下文有具体分析）。实际上这三方面内容综合起来才能更好地概括学习不良的性质和本质，已有的某些定义也体现了这种综合的倾向，但是侧重点有所不同。⑶概念的外延呈扩大趋势。学习不良最初仅指小部分中枢神经系统有问题的儿童：后来，指由多种原因造成的信息加工过程障碍儿童；现在有人将有社会性问题的儿童也包括在内：有的学者甚至用学习不良概念涵盖在学校“有麻烦”和无法在其它方面加以标记的那部分儿童[2]。实际上，用学业成绩与能力差异的操作标准来诊断学习不良儿童时，所考虑的主要是学习不良的结果——学业不良，而不再局限于由神经系统障碍造成的信息加工过程障碍，这样学习不良就与我国的“差生”概念趋于一致了。学习不良现象包括的对象从儿童扩展到成人，也表明学习不良概念的外延有扩大之势。
我们应该用一种整合性的观点对待学习不良的研究，强调从多学科角度加以研究，教育、心理学角度研究的重要性自不必言，现代脑科学的发展为探讨其生理机制问题提供了越来越大的可能，这方面的研究也应予以重视。
根据我们的理解，对“学习不良”做如下框定：⑴学习不良是一个集合性概念，包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用的结果[2]。⑵学习不良儿童属于一个异质群体。这里的“异质”是指与普通儿童相比，学习不良儿童的学业成绩明显落后，有着独特的心理特点，需要特定的教育和治疗。这并不是说普通儿童可以作为一个正确的评判标准，而仅仅是作为一个参照系，用以说明学习不良儿童存在特殊性。⑶学习不良是可逆的，依靠合适的教育训练可以加以改变，因为与智力落后、感官损伤造成的学习问题根本不同，⑷学习不良可以贯穿于毕生发展过程中。不仅儿童存在学习不良，成人也可能具有。因为对学习不良的诊断是从其结果——学业成绩与其智力前能的差异着手的，这种差异可能在许多人的一生中存在，当差异达到一定程度时，就推断其为学习不良。这一见解是与“毕生发展”和“终身教育”观点相一致的。
2 学习不良操作定义的分析
要对学习不良儿童进行研究和教育，首要的问题是确定谁是学习不良儿童， 这就涉及到确定学习不良的标准以及操作方法问题。对“什么是学习不良”这样一个问题，由于问题本身的复杂性和理解的差异性，一个研究者可能无法作出一个完满准确而又被普遍接受的理论回答，但对其研究中涉及的学习不良概念必须给出一个清晰的操作化界定。因此，近二、三十年来，研究者不仅关注学习不良的理论定义问题，而且更加关注定义的操作化问题。Hammill认为“理论定义固然重要，但仍特别需要将其转化为操作定义”[7]，这样才能保证研究的科学性。不仅研究中涉及操作定义问题，教育实践所面临的首要问题也是从众多儿童中区分出学习不良儿童，在此基础上才能进行教育补救。实践的需要促使人们探讨学习不良的标准和操作方法。
由于医学水平的限制，从生理原因寻找标准是很困难的；同样，在没有确定学习不良是否存在以前，就去诊断儿童到底存在哪种心理过程障碍，并以此推断是否存在学习不良问题，这种方法也是不科学、不方便的。如何才能有效地确定学习不良儿童呢？研究者普遍采用“差异模式”来确定学习不良。这种“差异”指儿童的实际学业成绩与根据其智力潜能期望达到的学业成绩之间的差异，当这种差异达到一定标准时，就推断其为学习不良。差异模式隐含的假设是：每个人都应该达到与其智力潜能相称的学业水平。虽然有人对这一假设持反对意见，认为它反映了视智力为天赋素质的宿命论观点[4]，但是建立在这一假设基础上的差异模式仍为许多学者普遍接受。如Kass等人就将“差异标准”作为确定学习不良的首要标准[8]。因为“每个人都应实现其潜能的充分发展”这样一个观点，体现了自我实现，充分发展个体潜能的人道主义精神；实际上，智力是个体潜能中最重要的因素，如果一个人的学业水平与根据其智力预测的学业水平有较大差距，这就表明存在学习不良问题，需要进行特殊的教育补救，帮助其充分发展自己的潜能。
目前，在对“差异”的理解上，因衡量差异的标准不同，存在两种不同观点。一是相对标准观。有的人将“差异”简单地理解为与其他儿童在学业成绩上的差异，根据在班级所有学生成绩分布中的位置来确定学习不良，这种“差异观”与日常理解的“差生”概念较为接近，即如果成绩明显比别的同学差就是差生。这种相对标准观虽然简单明了，易于操作，但其科学性不高。因为对于不同班级来说成绩的总体水平是不相同的，依据的标准是不断变化的，“位置”的意义就不相同。不如有的学者将“学习成绩居于全班下位10%作为确定学习不良的标准，然而在不同的班级中，“10%”的意义是不相同的，在一个班级中的学习不良儿童，到了另一个班里未必是。二是绝对标准观。有的学者事先确定一种标准，如“三年级学生应掌握四则运算”，以此来衡量学生是否存在学习不良问题，这种方法也是不科学的，因为这种绝对标准本身的妥当性就值得怀疑。我们应该“提供适合儿童发展需要的教育，而不是挑选适合教育的儿童”，对学习能力不同的学生使用完全划一的标准，根本不能照顾到个体差异。而将“差异”理解为个体学业成绩与根据其自身智力潜能预期的成绩之间的差异，就能有效地诊断出学习不良问题，而且避免了上述问题。
运用，“差异模式”界定学习不良时，学者们具体采用了不同的操作方法，下面列举主要的方法，并简要分析各自的优缺点。
2.1 年级水平离差法
年级水平离差法是通过考察个体成绩在当前班级成绩分布中的位置（可用名次表示），或是与班级平均水平的差距（可用年表示）来确定学习不良的方法。这种方法不仅体现出相对标准观的错误，而且给统计带来困难，因为年、名次都不是等比变量。例如，一个三年级学生只能通过二年级的数学测验，一个五年级的学生只能通过四年级的数学测验，同样是成绩落后于班级平均水平一年，但是对于不同年级的学生有不同的含义，两者无法比较。
2.2 期望公式法
该方法的程序是先根据智力测验获得的智龄（MA）或智商IQ推算出期望成绩，然后计算期望成绩和实际成绩之差，如果差值达到一定程度，就确定为学习不良。学者们提出了不同的期望公式[5]：
⑴Johnson和Myklebust于1967年提出用学习商数（learning quotient,LQ）表示期望成绩与实际成绩的差异，如果LQ低于90就是学习不良。公式为：
LQ=(AA/EA)(100 EA = (MA+CA+GA)/3
其中AA（成绩年龄）= 成绩得分的年级水平 + 平均入学年龄，EA为期望年龄，MA为智龄，CA为实际年龄，GA = 年级数 + 平均入学年龄。
⑵Harris于1970年为强调智龄的重要性将期望公式修正为：
EA=(2MA+CA)/3
⑶美国教育办公室于1976年提出严重差异水平（severe discrepancy level,SDL）公式：
SDL=CA(IQ/300+0.17)-2.5
这种方法以个体实际成绩与根据其能力预测的期望成绩之间的差异确定学习不良，其指导思想是正确的，但是对各个期望公式的合理性，学者们各持己见，常模标准也各不相同，而且公式中涉及的变量多为等级变量，不能满足统计计算的要求。
2.3 标准分比较法
该方法的程序[9]是先将智力测验和学绩测验得分分别转化为标准分Zx、Zy,然后根据下式进行差异Z 检验：
公式中rxx、ryy分别为智力测验和学绩测验的信度，如果Zdif的值大于Z0.07=1.50（显著性水平可以根据需要而定，然后查出单尾检验时的Z值），则推断为学习不良。
这种方法简单易用，而且较好地体现了差异模式的思想，尤其是在公式中考虑了测验的信度，这是一大进步。但是将智力测验成绩直接等同于期望成绩的做法，有欠妥当，因为两者虽然有较高的相关，但并非完全相同。
2.4 回归程序法
该方法的程序[9]是：先根据回归方程ZÝ=rxy(Zx) 通过智力测验标准分Zx预测期望成绩Zy, 然后根据下式对期望成绩ZÝ与实际成绩Zy进行差异Z检验：
其中rxy为智力与学绩之间的相关系数。如果Zdif的值大于Z0.07=1.50，则推断为学习不良。
这种方法完整地体现了差异模式的思想，是比较科学的。国外有人[10]在实证研究中对比了标准分比较法和回归程序法，发现后者更优良。但是这种方法的计算稍显复杂。学习不良操作界定的方法还有多种，特别是后两种方法为学习不良诊断的数量化、客观化和科学化提供了可能。然而，仅仅采用这种定量的方法确定学习不良，也有死板和片面之嫌。在差异模式的基础上，由多学科小组对学习不良加以综合的、整体的临床诊断，可以弥补单纯使用定量方法的不足。因此，实践中可以将标准分比较法或回归方程法与临床诊断法结合起来，定性和定量方法结合使用的效果可能会更好（当然，该方法的有效性有待实践检验）。
作者单位：辛自强 俞国良 北京师范大学发展心理研究所（北京 100875）
参考文献
[1] Thelander H,et al. Learning disabilities associated with lesser brain damage. Journal of Pediatrics, 1958, 53: 23–29.
[2] 俞国良.学习不良儿童社会性发展及其与家庭资源的关系.北京师范大学博士论文,1995,74–76.
[3] 张冬冬,王书荃.美国对学习困难的研究.心理学动态,1996,(1):57–62.
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[5] Bender W N. Learning disabilities: best practices for professionals. Boston: Andover,1993.71–86.
[6] Ariel A. Education of children and adolescents with learning disabilities. New York: Macmillan,1992.12.
[7] Kavale K A, Forness S R. The nature of learning disabilities. Mahwah: Lawrence,1995.73–79.
[8] Kass C E, et al. A human development view of learning disabilities: from theory to practice. Springfield: Charles,1993.95–96.
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[10]Braden J P, Weiss L. Effects of simple difference versus regression discrepancy methods: an empirical study. Journal of School Psychology,1998,26:132–144.
